Capítulo 2: Revisión de la Literatura

La Arquitectura y la Capacidad Espacial

Una de las fuentes más difundidas de un enfoque pedagógico en la formación en arquitectura reside en lo expresado por Le Corbusier (1978) cuando se pregunta ¿si yo tuviese que enseñarles arquitectura?, y ha dicho:

Enfatizaría el hecho de que la nobleza, la pureza, la percepción intelectual, la belleza plástica, y la eterna cualidad de la proporción, son los goces fundamentales de la arquitectura que pueden ser entendidos por cualquiera, (p. 64). Usted irá a ver edificios en construcción para ver cómo se hormigonan los techos y pisos y cómo se ponen las ventanas. Haga dibujos y si ve algo idiota, tome nota de ello y cuando vuelva pregunte, (p. 66). Un día, vaya a la estación, con un metro en la mano, y haga un dibujo acotado y exacto de un coche restaurante con su cocina y servicios. Haga lo mismo con un coche dormitorio. Luego vaya al puerto y visite un trasatlántico. Haga planos coloreados y cortes mostrando cómo funciona, (p. 67). Y ahora, amigo mío, le ruego abra bien sus ojos. ¿Mantiene usted sus ojos abiertos? ¿Ha sido entrenado a abrir los ojos? ¿Los mantiene abiertos continuamente y útilmente? ¿Qué es lo que mira cuando va de paseo? (p. 68)

En todas estas sugerencias se advierten las inmensas posibilidades del aprendizaje por observación (aprendizaje vicario), descrito por Bandura (1982) que menciona  que:

Exceptuando los reflejos elementales, las personas no están equipadas con un repertorio innato de conductas: tienen que aprenderlas. Estas nuevas pautas de conducta pueden adquirirse por dos medios: experiencia directa u observación. El primer medio, 'aprendizaje por las consecuencias de la respuesta', y el segundo 'aprendizaje por medio de modelos'. (¶ 3)

En arquitectura el aprendizaje por las consecuencias de la respuesta puede estar basado en los efectos positivos o negativos que han producido ciertas acciones o decisiones en el diseño arquitectónico, lo cual incentiva a seleccionar las acciones que han tenido éxito descartando las ineficaces. Aragón (2001) ha escrito que “el aprendizaje vicario es una gran ventaja, porque incrementa las posibilidades de aprender, acelera el aprendizaje y evita que suframos las consecuencias nocivas de ciertas conductas” (p. 179). Es en consecuencia un proceso reflexivo basado en el análisis de edificaciones existentes, utilizando el aprendizaje por observación para generar aprendizajes.

El aprendizaje por medio de modelos se concentra en la observación de tipologías, en proyectos o en obras construidas, por medio de símbolos icónicos, en donde se preservan las formas representativas que sirven como guía de sus conductas para proyectos futuros. Estos planes al final deben establecer la generación de formas tridimensionales, esencia fundamental aunque no total de un proyecto arquitectónico, en donde se pueden organizar mediante procesos pragmáticos, icónicos, analógicos y canónicos, tal como han sido descritos por  Broadbent (1974). En especial la generación de proyectos utilizando la condición icónica la ha descrito Broadbent (1974) como:

Consiste por definición en el uso de formas ensayadas y aceptadas; históricamente aparece después del diseño por tanteos. Los tipos de edificios y los métodos de construcción se establecieron pragmáticamente y luego se repitieron por que se sabía que funcionaban bien desde el punto de vista de la construcción y la modificación del clima a favor de las actividades de albergar. (p. 394)

Esta manera de diseñar en arquitectura, utilizando el aprendizaje vicario y por medio de modelos, se considera entre las más elementales y primarias, con prioridad para ser entendida y aplicada en los primeros cursos de enseñanza de la arquitectura. Por eso se menciona que debe ser abordada como función básica del estudiante, para la solución de problemas actuales con vista de lo que ha ocurrido en épocas pasadas, y con preponderancia para deducir la forma arquitectónica en primera instancia.

En consecuencia, interesa saber cómo el arquitecto deduce o razona para producir la forma arquitectónica. Broadbent (1974) ha mencionado que se hace de cuatro maneras:

1. Pensamiento racional, acerca de la naturaleza del emplazamiento, los recursos disponibles, etc.

2. Pensamiento intuitivo o creativo, acerca de lo que estos resultados del pensamiento racional pueden implicar para la forma del futuro edificio.

3. Juicios de evaluación, acerca de la importancia relativa de lo que los resultados del pensamiento racional implican para la forma futura.

4. Capacidad espacial.

5. Capacidad de expresión. (pp. 32-33)

Dentro de ellas la capacidad espacial, o habilidad para visualizar o generar de un modo u otro las formas tridimensionales de los edificios, sus espacios interiores y exteriores, está en completa sintonía con el aprendizaje por observación, al relacionar el aprendizaje por modelos y la generación de formas tridimensionales de forma icónica.

En consecuencia, hasta ahora se ha confirmado que “el arquitecto es un ser social y como tal aprende en su hogar, en su medio social y cultural y en el espacio reservado para él en el mundo universitario” (Saldarriaga, 1996, p. 49). Por eso se considera que la capacidad espacial o habilidad espacial, es una facultad que debe ser desarrollada en el futuro arquitecto y en general “las capacidades espaciales son las funciones cognoscitivas que permiten a la gente ocuparse con eficacia de relaciones espaciales, de tareas visuales espaciales y de la orientación de objetos en el espacio” (Sjölinder, 2000, p. 47).

En efecto, esta capacidad espacial reside en las personas, de manera latente, y son abordadas para su interacción con el ambiente para generar aprendizajes, y en particular los estudiantes de arquitectura utilizan el aprendizaje vicario y por observación para aumentar su capacidad espacial en la realización arquitectónica.

El Aprendizaje

El aprendizaje vicario, basado en la observación, de manera icónica, ha sido descrito por Gardner (2000), cuando mencionó que como seres humanos, somos las clases de criaturas que pueden aprender de muchas maneras: a través de la exploración con nuestras manos, el uso de nuestros varios sentidos, las observaciones silenciosas de otras personas, la conversación y la discusión, y el desarrollo de muchas diversas clases de símbolos en  pinturas o gráficos y la danza.

En su teoría sobre las inteligencias múltiples, Gardner (1999), hace referencia “que no todos los seres humanos muestran el mismo grado de fuerza y de debilidad cognitiva” (p. 85), y esto “debería influir firmemente en cómo enseñar a los alumnos y cómo evaluar lo que aprenden” (p. 85), ya que “todos aprendemos de la misma forma y la principal diferencia entre unos y otros consiste en la rapidez con la que podemos recorrer el único camino para mejorar el aprendizaje, el conocimiento y la comprensión” (p. 86).

De nuevo Gardner (1999) mencionó que los alumnos “poseen diferentes tipos de mente con distintas potencialidades, intereses y distintos tipos de procesamiento de la información” (p. 88), que determinan la individualidad para aprender. Por eso nuestra preocupación primordial, es la de incrementar la capacidad espacial mediante el reconocimiento de la individualidad del aprendizaje, hecho que debe ser preservado para aumentar la eficacia del aprendizaje en estudiantes de recién ingreso a la carrera de arquitectura.

Este aprendizaje individual esta relacionado con los estilos de aprendizaje, para predecir el tipo de estrategias de instrucción más eficaces para un individuo dado y su relación con las tareas de aprendizaje. Por eso el modelo presentado por Felder y Silverman (1988), para la educación en ingeniería (área de conocimiento afín de la arquitectura), considera como hipótesis que al utilizar el modelo de estilos de aprendizaje en ambos polos de cada una de las dimensiones podrá proporcionar un ambiente de aprendizaje “para cada uno de los estudiantes en una clase” (p. 675).

El modelo para la educación en ingeniería de Felder y Silverman (1988) presenta cinco categorías de estilos preferidos de aprendizaje, relacionando el aprendizaje como un proceso de dos pasos que implica la recepción y el tratamiento de la información, estableciendo la percepción (perception), entrada (input), organización (organization), proceso (processing) y comprensión (understanding) como categorías que contienen dos polos o tendencias que se manifiestan en los estudiantes en el momento del aprendizaje.

Para la percepción (perception) de la información, Felder y Silverman (1988) establecen que el estudiante puede ser sensorial si prefiere vistas, sonidos o sensaciones físicas, o intuitivo si selecciona posibilidades, ideas o pronósticos para su aprendizaje.

En la entrada (input) de la información o canal sensorial para percibir la información externa puede preferir la visual, con imágenes, diagramas, gráficos o demostraciones, o auditivo cuando escoge palabras o sonidos.

En la organización (organization) de la información el estudiante puede ser inductivo si con los hechos y las observaciones se deducen los principios subyacentes, o deductivo si de los principios deriva las consecuencias y aplicaciones.

El proceso (processing) de la información para el aprendizaje la hace en forma activa, mediante la discusión o una actividad física, o en forma reflexiva mediante la introspección.

El avance del aprendizaje mediante la comprensión (understanding), el estudiante lo hace en forma secuencial, en pasos continuos, o global sin pasos secuenciales o a saltos.

Resumiendo, un estudiante puede tener un estilo de aprendizaje, según el modelo de Felder y Silverman (1988), de sensorial/auditivo/deductivo/activo/secuencial, y tal como lo expresaron los autores, pueden presentarse 32 (2⁵) estilos de aprendizaje, por la combinación de sus tendencias específicas. Esto puede ser interpretado como una dificultad para aplicar estrategias de enseñanza ante la multiplicidad de estilos de aprendizaje, pero Felder y Silverman (1988, p. 680) han incluido diversas técnicas de enseñanza para todos los estilos de aprendizaje, estas son:

1. Relacione el material con lo conocido anteriormente o con lo nuevo por presentar, y en particular con la experiencia personal de los estudiantes (inductivo/global).

2. Proporcione un equilibrio de información concreta como hechos, datos, experimentos verdaderos o hipotéticos y sus resultados (sensorial) y resuma conceptos como principios, teorías, modelos matemáticos (intuitivo).

3. Equilibre el material enfatizando métodos de resolución de los problemas prácticos (sensorial/activo) con el material que acentúa la comprensión fundamental (intuitivo/reflexivo).

4. Proporcione ilustraciones explícitas del modelo intuitivo como la inferencia lógica, reconocimiento de patrones, la generalización, y del modelo sensorial como la observación del entorno, la experimentación empírica, la atención al detalle, y anime a todos los estudiantes a ejercer ambos modelo (sensorial/intuitivo).

5. Proporcione ejemplos concretos de los fenómenos que la teoría describe o predice (sensorial / inductivo); entonces desarrolle la teoría o formule el modelo (intuitivo/inductivo/secuencial); muestre como la teoría o modelo puede ser validado y deduce sus consecuencias (deductivo/secuencial); y presente aplicaciones (sensorial/deductivo/secuencial).

6. Use imágenes, esquemas, gráficos, y bosquejos simples abundantes, antes, durante, y después de la presentación verbal del material (sensorial/visual). Use películas de demostración (sensorial/visual). Proporcione demostraciones (sensorial /visual), sobre el terreno, si es posible (activo).

7. Use instrucción asistida por computadora (sensorial/activo).

8. Proporcione los intervalos o descansos a los estudiantes para pensar de lo que se ha dicho (reflexivo).

9. Proporcione oportunidades a los estudiantes para hacer algo activo además de la trascripción de apuntes. Las actividades de reunión de reflexión en grupos pequeños, que toman no más de cinco minutos son sumamente eficaces por esta razón (activo).

10. Asigne algunos ejercicios fundamentales para proporcionar práctica en los métodos básicos que son enseñados (sensorial/activo/secuencial) pero no exagerarlos (global intuitivo/reflexivo). También proporcionar algunos problemas y ejercicios ampliables que sirvan para el análisis y la síntesis (intuitivo/reflexivo/global).

11. Dé a los estudiantes la opción de cooperación de otros sobre asignaciones o tareas al mayor grado posible (activo).

12. Aplauda las soluciones creativas, incluso las incorrectas (intuitivo/global).

13. Hable con los estudiantes sobre los estilos de aprendizaje, tanto para aconsejar como en clases (todos los tipos).

Todas estas recomendaciones de técnicas de enseñanza para todos los estilos de aprendizaje se muestran relacionadas con las sesiones presénciales o clases cara a cara, pero pueden ser, en su mayoría, interpretadas por una Herramienta Informática Interactiva que permita cumplir con la hipótesis del modelo de Felder y Silverman (1988) para proporcionar un ambiente de aprendizaje para la mayoría de los estudiantes, ajustándose a los diversos e individuales estilos de aprendizaje.

Por otra parte, se conoce que el aprendizaje individualizado debe apoyarse en un andamiaje especial que permita que el aprendizaje pueda llegar a establecer vínculos perdurables en los estudiantes. Esto puede lograrse mediante lo que ha formulado Vygotsky, citado por Aragón (2001), que ha manifestado que el aprendizaje presupone una condición social específica y un proceso, a través del cual se tiene acceso a la vida intelectual de aquellos con los que se vive. Esta condición de aprendizaje la ha denominado la zona de desarrollo próximo, y la define como:

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (pp. 291-292)

En consecuencia, este componente de colaboración puede ser asistido de manera virtual, utilizando una Herramienta Informática Interactiva, e incluir estudios de la capacidad o habilidad espacial, elemento importante en el aprendizaje en arquitectura, para investigar y demostrar su adquisición.

El estudio de las capacidades espaciales se han investigado mediante test o pruebas independientes, y Sjölinder (2000) ha mencionado que “las pruebas al menos espaciales se pueden agrupar en tres categorías: percepción espacial, visualización espacial y rotación mental” (p. 48). Linn y Petersen (1985), citado por Sjölinder (2000) ha definido la rotación mental como la capacidad de rotar, en la imaginación, rápidamente y exactamente dos o tres figuras tridimensionales.  Percepción espacial como la capacidad de determinar relaciones espaciales a pesar de la distracción de la información.  La visualización espacial, definida como la capacidad de manipular la información espacial compleja cuando varias etapas son necesarias para producir la solución correcta.

Sjölinder (2000), ha relatado diversas pruebas utilizadas para medir la capacidad espacial, cada prueba es considerada como una definición operacional de un componente específico de capacidad espacial. En los estudios de Linde y Labov (1975); Taylor y Tversky (1996) se describe que un espacio puede ser conocido de tres perspectivas diferentes. Desde arriba para una descripción de evaluación. Un viaje mental por el ambiente para una descripción de ruta. La descripción fija cuando se localizan objetos y se relacionan con respecto de un punto de vista fijo.

Estas tres formas de describir el espacio se relacionan con la capacidad de adquisición de conocimiento espacial, que Sjölinder (2000), afirma que es primario o secundario. El conocimiento primario espacial es el que se logra en el mundo real, de su recorrido y experimentación, y el conocimiento secundario puede ser adquirido por medio de mapas o señales o puntos de referencia que combinan las tres perspectivas de conocer el espacio.

El estudio de VanEsselstyn y Black (2001), para explorar como un ambiente simulado afecta la actividad cognoscitiva en un contexto educativo, señaló que el diseño del texto que acompaña a los ambientes simulados afecta el aprendizaje de los mismos. Y confirma que el uso del computador en las “simulaciones espaciales pueden ayudar a usuarios a identificar rasgos arquitectónicos, interpretar dibujos y descripciones de edificios, o mejorar el conocimiento de fuerzas estructurales” (¶ 6).

Por eso, el aprendizaje o el estudio de la capacidad espacial puede estar incluido en una Herramienta Informática Interactiva que permita explorar ambientes simulados para obtener conocimientos y a su vez comprobar por diversas pruebas o test el incremento de la capacidad espacial.

El aprendizaje en arquitectura, “consiste en desarrollar estructuras de relación entre el pensamiento propio de una persona adulta en un medio cultural dado y un pensamiento especializado, en el que el campo de representaciones es más preciso y dispuesto para recibir y procesar la información del mundo exterior de manera especial y para traducirla en decisiones proyectuales sustentables e imaginativas” (Saldarriaga, 1996, p. 128). Lo que se traduce en delimitar dos ámbitos de adquisición del conocimiento arquitectónico, la primera mediante el entender arquitectónicamente el mundo, y la segunda mediante el desarrollo de capacidades de representación.

Por eso delimitamos el aprendizaje en arquitectura, para estudiantes de recién ingreso a la carrera de arquitectura, en el primer ámbito de adquisición del conocimiento arquitectónico, para entender arquitectónicamente el mundo mediante un aprendizaje vicario basado en la observación, utilizando diversos estilos de aprendizaje, y soportado por el elemento fundamental del aprendizaje en arquitectura como la capacidad espacial.

El estudiante que se inicia en el estudio de la arquitectura, tiene una experiencia directa de la ciudad, de sus edificaciones y de su significado, tiene una capacidad espacial o habilidad para visualizar lo existente, pero al mismo tiempo, viene de un sistema educativo formal que le ha permitido adquirir conocimientos básicos de geometría y matemáticas.

La geometría y las matemáticas, como áreas disciplinares autónomas, le permiten entender la construcción abstracta de la arquitectura en el conocimiento del espacio y la forma. Tiene incipientes conocimientos sobre punto, línea, superficie y volumen, ángulos y figuras, y por medios matemáticos revela las dimensiones y condiciones del espacio geométrico: áreas o superficies, proporciones, equivalencias. Conoce la teoría de conjuntos y puede realizar operaciones algebraicas más o menos complejas. Puede incluso poseer rudimentos de representación, a través de ese saber matemático y de alguna habilidad como dibujante.

Todos estos conocimientos previos le permiten iniciar la construcción del saber arquitectónico, para posteriormente, entender que el “hacer arquitectura responde a necesidades, es influida por condiciones del medio natural y cultural y afecta directa e indirectamente la vida individual y colectiva” (Saldarriaga, 1996, p. 14).

Las Tecnologías

Las evaluaciones de la capacidad espacial, pueden llegar a ser automatizadas, generando gran cantidad de datos en línea. Además las pruebas o test automatizados pueden recurrir a la realidad virtual, o tecnologías similares, “proporcionando ocasiones adicionales para probar objetos tridimensionales” (Shawn & Roger, 2001).

Las características de la realidad virtual, las ha definido Stephen (1996, p. 4) como la espacialidad, que permite la manipulación y la relación del usuario con el espacio, la virtualidad, para generar el sentimiento de estar allí dentro (inmersión) y la representación, en donde se unen las dos características anteriores.

El término realidad virtual fue difundido originalmente por el norteamericano Jaron (1999) en 1989. La Philco Corporation, en 1958, desarrolló un dispositivo visual en un casco controlado por los movimientos de la cabeza del usuario. Más tarde, Iván Sutherland y otros investigadores crean un accesorio denominado Head Mounted Display (HMD), montando tubos de rayos catódicos en un armazón de alambres, mediante el cual el usuario podía examinar, moviendo la cabeza, un ambiente gráfico, (Rheingold, 2000).

Luego Morton Heiling inventa y opera el Sensorama, una instalación que estimula una diversidad de sentidos (vista, olfato, sonido y fuerza motriz) (Contreras, s.f). En 1969, Myron Krueger crea ambientes interactivos que permiten la participación del cuerpo entero, en eventos apoyados por computadores (Hieronymi, s.f.). Paralelamente, Frederick Brooks, de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, trabajaba en un proyecto para lograr que los usuarios muevan objetos gráficos mediante un manipulador mecánico (Brooks, 2005).

En 1971, Redifon Ldt. en el Reino Unido, comienza a fabricar simuladores de vuelo con pantallas gráficas. En 1972, General Electric, bajo el encargo de la Armada Norteamericana, desarrolla el primer simulador computarizado de vuelo. A fines de los 70, en el Media Lab del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), se obtiene el mapa filmado de Aspen, EE.UU, una simulación de video a través de la ciudad, donde el usuario puede recorrer sus calles y edificios, (Parra, García & Santelices, 2001).

Tom de Fanti fue el inventor del guante de datos en 1976 (Parra et al., 2001), aunque su diseño fue mejorado posteriormente por Tom Zimmerman, dando origen al DataGlove, diseñado originalmente para poder tocar una guitarra virtual o imaginaria.

En 1984, Michael McGreevy y sus colegas de la NASA desarrollan lentes de datos, con los cuales el usuario puede mirar el interior de un mundo gráfico mostrado en un computador. En 1980, Andy Lippman desarrolla un videodisco interactivo para conducir en las afueras de Aspen.

En 1981, Tom Furness desarrolló la cabina virtual, y G.J. Grimes, asignado a Bell Telephone Laboratories, patentó un guante para introducir datos, basándose en sensores ópticos, de modo que la refracción interna puede ser correlacionada con la flexión y extensión de un dedo, (Parra et. al., 2001).

Todos estos elementos desarrollados permiten la realidad virtual totalmente inmersiva, diferenciándose claramente de lo que se ha denominado VRML o Virtual Reality Modeling Language que permite un conjunto básico de comandos para el modelaje geométrico tridimensional con capacidad de dar comportamiento a los objetos y asignar diferentes animaciones activadas por eventos. El VRML y el QuickTime Virtual Reality (QTVR) han sido denominados realidades virtuales no inmersivas, (Ruggeroni, 2004), y tienen diferencias significativas para su aplicación.

Tanto la realidad virtual, totalmente inmersiva, como el VRML, necesitan de la modelización tridimensional de elementos del ambiente para generar los mundos virtuales. Esto se ha realizado utilizando programas o software de modelización, o en VRML se encuentran comandos específicos para la generación de mundos tridimensionales, que permiten simular la realidad.

En los programas de modelización existe un proceso de trabajo manual dedicado al diseño, producción y publicación de los mundos virtuales, que en algunos casos no presentan la veracidad necesaria para simular la realidad. Por otra parte estos mundos virtuales han sido creados por personas extrañas al usuario y por tanto su vinculación con los mismos se hace en una aceptación de ese realismo por conformidad.

En la realidad virtual totalmente inmersiva los elementos tecnológicos como el HMD, el DataGlove, los lentes de datos, la cabina virtual y computadores de alto desempeño son instrumentos de altos costos y solo son accesibles en centros de investigación con financiamientos externos o de empresas privadas. Mohler (2000), y Shenchang (1995) coinciden en que el QuickTime Virtual Reality (QTVR), aunque no contiene la inmersión total y la construcción de los mundos virtuales, es una tecnología más accesible a las personas y se percibe como una realidad basada en escenas tomadas del mundo real.

La tecnología QuickTime Virtual Reality – QTVR, fue desarrollada por Apple Computer desde 1991 con el objeto de producir un sistema de realidad virtual no inmersivo de bajo costo, el cual requiere solo de la utilización de una computadora (bajo red local o en Internet), y un programa como el QuickTime Virtual Reality, o The VRWorx, para la manipulación y visualización de ambientes virtuales, con simulación digital interactiva de suficiente realismo para captar la verdadera dimensión de los espacios arquitectónicos.

La creación o producción de espacios, para su visualización y manipulación, se hace mediante la utilización del material fuente: una foto y gráfico en dos dimensiones que acompaña las escenas como elemento orientador. Estas fotos están formadas por un conjunto de imágenes tomadas desde un punto fijo girando 360°, para ello es suficiente disponer de una cámara fotográfica tradicional o digital y un trípode.

Luego se introduce todo el material fotográfico, por ejemplo fotos en secuencia, en el programa de computación (QuickTime Virtual Reality, o The VRWorx) y se obtiene una panorámica QTVR como una película que puede ser puesta en movimiento de acuerdo a la posición del cursor sobre la panorámica. Al mismo tiempo se puede acercar o alejar la imagen panorámica.

Estas panorámicas virtuales tienen ventajas singulares, ya que ellas representan una inmersión y recorrido de los espacios reales desde dispositivos computarizados,  y permiten, a su vez, mayor velocidad en la producción digital de espacios traídos de la realidad, para capturar sus condiciones e iniciar estudios posteriores.

Esta realidad bajo estudio, puede ser utilizada en la enseñanza-aprendizaje de la arquitectura, ya que ella representa la vivencia de la forma y la proporción, principios ordenadores, tecnologías de construcción, acondicionamiento ambiental, funcionalidad, materiales, principios estructurales, etc. Todos estos elementos se han utilizado en edificaciones existentes que pueden ser visitados y experimentados, pero que también pueden ser digitalizados para su estudio minucioso, mediante la tecnología QTVR, para una simulación digital interactiva, que contiene todas las ventajas del uso de la informática y la computación.

Cada recorrido o panorámicas virtuales de una edificación puede contener textos informativos que se presentan al deslizar el ratón (mouse), o al hacer clic. Esta información puede adecuarse a contenidos específicos en un área determinada del conocimiento arquitectónico, o para preparar pruebas de suficiencia para el reconocimiento de conceptos, parámetros y factores de diseño. Por eso esta herramienta es de vital importancia para la enseñanza y el aprendizaje de la arquitectura.